下面是小编为大家整理的2023关于主题教育行动综述【六篇】,供大家参考。希望对大家写作有帮助!
主题教育行动综述6篇
第1篇: 主题教育行动综述
建构主义教育理论文献综述近年来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支－－建构主义学习理论在西方逐渐流行。
当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。本文就建构主义的历史和现状做一些阐述。
一、建构主义的发展历史建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基。
皮亚杰是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；
顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；
而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；
斯腾伯格和卡茨等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；
维果斯基提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是“学”；
以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。
二、当代建构主义学习理论的发展
1．建构主义的知识观
知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
显然，这种知识观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。照建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。更为重要的是，任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。
2．建构主义的学习观
当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程种并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激──反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
二、建构主义的教学观建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，主要有：
由于事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。这些思想是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视的思想相一致的。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。
教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一致。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。教学应在教师指导下以学习者为中心，当然强调学习者的主体作用，也不能忽视教师的主导作用。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象。简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度。
提倡情境性教学：建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面；
协作：应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协作；
交流：交流是协作过程中最基本的方式或环节。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段；
意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕这种最终目标来进行。
同时，教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，为此学习内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多个概念理论相关，所以，它们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。这种教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。
在教学进程的设计上，建构主义者提出如果教学简单得脱离情境，就不应从简单到复杂。而要呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需实现完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。教学活动中，不必非要组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。学生可以从知识结构网络的任何部分进入或开始。即教师既可以从要求学生解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。在教学中，首先选择与儿童生活经验有关的问题（这种问题并不是被过于简单化），同时提供用于更好地理解和解决问题的工具。而后让学生单个地或在小组中进行探索，发现解决问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。
学习可以分为初级学习与高级学习两种层次。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在作业中学生只要将他们所学的东西按原样再生出来，为此，初级学习的内容主要是结构良好的领域。
传统教学往往混淆了初级学习与高级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及到高级学习阶段的教学中；
同时，教学设计从低到高、由局部到整体地展开学习过程的做法，使得教学过于简单化。这种简单化使得学生的理解简单片面，妨碍了学习在具体情境中更广泛而灵活地迁移。
建构主义的目的就是要寻求适合于高级学习的教学途径。其中适合于高级学习的教学途径之一就是随机通达教学。“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境中会有互不重合的地方，而这将使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。
三、对建构主义理论的简评建构主义者在吸收维果斯基、认知信息加工学说、皮亚杰、布鲁纳等思想的基础上提出的许多富有创见的教学思想，如强调学习过程中学习者的主动性、建构性；
对于学习做了初级与高级学习的区分，批评传统教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；
提出合作学习、情境性教学等，对深化当前的教育教学改革具有深远的意义。
但是，传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要且有其合理性的。全盘否定它，同样会犯以偏概全，以特殊代替一般的错误，会引起教学上的混乱。提倡情境性教学，力主具体和真实，但由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训练是没有用的也是片面的。
我们应该以辨证唯物主义为指导，全面衡量学习中的具体与抽象、初级与高级学习等之间的关系。正确处理学生学习与人类学习之间的关系，不要忽视学生学习的特殊性。学生的学习主要是掌握间接经验的过程，由此它与人类认识客观世界的过程有所不同。人类认识是从实践活动开始的，而学生的学习过程则未必如此。学生既可以从实践，从学习具体经验开始，也可以从学习间接经验、现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性经验。而且，从教育的功能上看，间接经验的学习形式仍是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。这就要求教师在教学过程中注意把学校学习与实际生活以及学生的原有经验紧密相联。
四、小结
综上所述，当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的又一次综合和大发展，是为改革传统教学而进行的又一次大胆尝试。建构主义者对学习和教学提出的一系列新的设想，这对改革传统教学具有重大意义。建构主义的理念将取代传统观念而成为课程开发的教学活动的主导性理念。实际上尽管地区不同，情况各异，但新世纪的教学改革几乎都面临着一个共同的课题：如何改变简单传授、被动传授的教学模式，真正发挥学生在学习活动中的主动性、构建学生的主体性。
虽能建构主义本身派别林立，存在分歧，但是由于建构主义是认知主义发展的一个新阶段，所以也有以下几点共识：
（1）以学习者为中心；
（2）学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，强调学习过程中要充分挥学习者的主动性；
（3）学习过程同时包括两方面的建构，既包括对旧知识的改建和重构，也包括对新信息的意义建构；
（4）学习既是个别化行为，又是社会性行为，学习需要交流与合作；
（5）强调学习的情景性，重视教学过程对情景的创设；
（6）强调资源对意义建构的重要性。
随着科学技术的发展，建构主义学习理论得到了强有力的支持。目前，有关建构主义学习理论的研究正方兴未艾。我们深信，随着现代化技术手段的发展，基于建构主义的理论教学将突破传统教学的局限，开发出能有效支持学生主动建构知识，加强理论与真实生活实践的联系，促进知识的情境中迁移的教学软件和运用于课堂情境的教学方案，并通过网络实现信息交流，资源共享，开展网络上的协作教学。
参考文献：
[1] 陈琦，张建伟.建构主义学习观要义评析[J].上海：华东师范大学学报（教育科学版）.1998,
[2] 高文.建构主义学习的特征[J].外国资料.1999,
[3] 王文静.贾斯珀系列概览[J].全球教育展望.2001,
[4] 高文.建构主义学习的特征[J].外国教育资料.1998.
[5] 张祖忻编著，美国教育技术的理论及其演变.上海外语教育出版社，1990.
[6] 何克抗.李文光，教育技术学.北京师范大学出版社.2005.
[7] 何克抗.建构主义——统计学的理论基础.电化教育研究。1997.
[8] 何克抗.建构主义学习理论与建构主义学习环境。教育传播与技术.1996.
第2篇: 主题教育行动综述
主 动 脉 夹 层
1.定义：主动脉夹层动脉瘤又称主动脉夹层分离，是指血液渗入主动脉壁中层形成夹层血肿并沿主动脉壁延伸剥离的一种心血管系统的危重疾病。临床表现复杂，死亡率极高。及时的药物及外科治疗使此类病人早期生存率超过90％并使远期生存率增加，故早期诊断及治疗是降低死亡率的关键。
2.流行病学：
1 发病率、生存率、死亡率
主动脉夹层动脉瘤在国外是最常见且危险的主动脉急症，美国发病率为5一lO人／100万人口，且发病率有逐年增长趋势，美国每年至少新发现夹层动脉瘤2000例，由于拥有先进的诊断技术，目前西方此病几乎可100％诊断。但在国内，由于认识不够，水平较低，特别在基层医院，常被误诊及漏诊。江苏泰兴市人民医院周希敏报导该院1987～1997年共11例主动脉夹层患者，误诊为心绞痛、心梗3例，急性胰腺炎1例、大动脉栓塞2例，初诊误诊率达54％l6J。近年来随着认识水平及医技的提高，确诊率增高。北京安贞医院刘字扬对该院1987～1996年间135例主动脉夹层患者进行研究，对比了前后5年患病情况，老年组分别为11、22例，中青年组分别为27、75例，说明检出率提高f 。急性主动脉夹层动脉瘤死亡率高，未及时治疗的病人，24h内有25％死亡，1年有9o％死亡。急性近端夹层1年生存率为10％ ，远端夹层1年生存率为40％。急性阶段的生存情况与内膜并发症的严重性及假腔是否又破人真腔(假腔流道形成)有关，慢性阶段的并发症主要是主动脉瘤破裂，生存率依赖于血压及
主动脉内径(~-5cm者易于破裂)。
2流行病学分析
多中心研究证实发病率男女比为2：1～5：1. ，近侧主动脉夹层发病的高峰年龄在50～55岁，而远侧主动脉夹层在60～70岁；
在主动脉夹层的病人中，有62％ 一78％的病人有高血压，尤其是近侧主动脉夹层，占70％_2 J。主动脉疾病如主动脉瘤、主动脉弓发育不全、主动脉缩窄、遗传性结缔组织病一Marfan、Ehlers—Danlos综合征都是公认的主动脉夹层易感因素。在 38mm)或动脉粥样硬化。(4) 无严重的主动脉瓣反流。(5) 无冠状动脉或头臂动脉缺血。(6) 股动脉和髂动脉的直径和质量可以保证传输系统的进入(最小18Fr) 。主动脉夹层支架治疗比外科手术有着明显的优越性,但还存在一些尚待解决的问题。( 1) 主动脉夹层支架治疗截瘫发生率为0% ～11. 6%[ 15 ] ,考虑因支架阻塞相关肋间动脉,导致起源于胸9～腰2水平肋间
动脉的脊髓根大动脉缺血所致,故术中应尽量避开这些肋间动脉,并尽量缩短覆膜支架的长度,以预防截瘫的发生。(2) 左锁骨下动脉缺血。过去,一直强调夹层破口距左锁骨下动脉的开口应该有一定距离( > 1cm) ,才能行覆膜支架治疗[ 14 ] 。覆膜支架置入术后应密切观察左上肢有无缺血表现,一旦发生缺血,应急诊行动脉旁路移植术,解决左锁骨下动脉缺血。( 3) 内漏( endoleak) 是支架置入术后较常见的并发症,主动脉造影或经食道超声(TEE)检查等可明确内漏的位置及分型。Palma 等[ 16 ] 报道支架内漏的发生率为71. 1%。部分内漏可以自行愈合而消失,但持续存在的内漏可引起主动脉的扩张或破裂,需行外科手术或再次置入支架修补内漏。(4) 支架移位主要因支架近端与主动脉壁锚定部位不能紧密接合引起,可能会引起主动脉破裂等严重后果,所以要保证主动脉与支架近端锚定部位无明显扩张及病变。(5) 支架自身及传输系统对主动脉壁的损伤,可造成新的内膜破口诱发新的夹层,甚至穿透主动脉壁,其安全性的设计还需进一步改良和完善[ 14 ] 。
4. 3 手术治疗
DeBakey Ⅰ、Ⅱ型患者发病初即因病变累及主动脉瓣、冠状动脉或主动脉弓各分支,出现严重心脑并发症,或因夹层动脉瘤破裂而死亡,对这类患者应果断施行急诊手术。Elefteriades 提出了“并发症特殊化处理”,主张对无并发症的DeBakey Ⅲ型AD进行非手术治疗,有并发症则手术治疗[ 17 ] 。手术主要是尽可能彻底地切除主动脉撕裂处的内膜,阻止血液流入假腔;应用人工血管重建主动脉,同期处理相应的并发症。常用的手术方法有单纯升主动脉人工血管置换、带瓣膜人工血管、人工血管主动脉半弓或全弓置换、“象鼻子”手术等。近10 年来,由于人工血管、无创缝线等新型材料、生物胶、抑肽酶、深低温停循环及术中脑灌注技术、肝素涂层管道等在临床的应用,使AD 手术并发症发生率不断下降,即使行全弓部主动脉人工血管置换,手术病死率也已下降至9% ～23. 3%[ 18 ] 。De2Bakey Ⅰ、Ⅱ型AD 治疗对于并发轻、中度主动脉瓣反流的患者,是否保留主动脉瓣尚有争议。有些作者主张同期行主动脉瓣置换或带瓣膜人工血管置换,也有人主张保留主动脉瓣,他们认为,只要瓣环不受影响,仅做瓣膜修复和悬吊即可恢复瓣膜的功能。
10．预后及预防
主动脉夹层是最严重的心血管疾病之一，既往报道多数在急性期死亡。一周内死亡率60％-70％，3个月死亡率可达90％以上，随着近年来该病的诊断和治疗方法的进展，3个月死亡率已降至25％-35％以下。5年生存率可达50％以上。其早期死亡原因多为夹层血肿向外膜破裂、急性心肌梗死或急性肾功能衰竭等，晚期死亡原因常为充血性心力衰竭或心脑肾等重要脏器供血不足所致。为了预防本病发生，高血压患者应积极有效的降压；
Marfan综合征患者应使用受体阻滞剂、雄性激素和维生素C（刺激胶原形成）等；
作介入性心血管诊治操作时，应动作轻柔和娴熟，以避免主动脉内膜损伤。
第3篇: 主题教育行动综述
大班安全教育综合主题活动
活动一：
一、活动名称：认标志、讲安全
二、活动目标
1.鼓.励幼儿在生活中做一个善于观察的有心人 。
2.进一步培养幼儿的语言表达能力，观察能力和判断的能力。
3.帮助幼儿认识生活中的一些常见的标志，主要认识：当心触电 当心中毒 禁止烟火。
4.懂得基本的安全知识 知道发生火灾以后简单的自救方法，提高 自我保护意识。
三、活动准备
1.多媒体课件一套
2.安全标志图片一套
3.挂图四幅
4.布置好“安全图片展览”
四、动过程
1. 开始部分：多媒体课件，会说话的标志导入课题
师 ：小朋友刚才谁在说话，提醒我们注意安全（安全标志）
在我们生活的周围有许多这样的标志时刻提醒我们注意安全，所以需要我们去认识它 小朋友看——它来了（大屏幕出现标志娃娃：小朋友们好！我是标志娃娃，今天我带来了好多的朋友，它们都藏在活动室里，你们能找到它们和它们做好朋友吗？）
老师和你们一起找，你能告诉老师你是在什么地方找到的吗？是在小椅子上面还是下面找到的？
2. 基本部分：认识安全标志
师：小朋友我们坐下来和你的标志朋友说说悄悄话，看他叫什么？
提醒我们怎么做？也可以把你标志朋友的名字告诉你的好朋友。大家互相说一说。动脑筋想一想。（小朋友自由讨论一分钟）现在老师请小朋友把你的标志朋友介绍给大家，让大家都来认识他（请三个小朋友上来介绍自己的标志朋友）这么多小朋友都想上来介绍你的朋友，这样吧请大家也把你的标志朋友送到磁力板上，老师和你们一起来认识。老师有一个小小的要求：请把颜色一样，形状一样的标志朋友放到一排，如果有两个一样的我们只留下一个就可以了。
（老师和幼儿一起来认识安全标志）
小朋友看 标志娃娃也把标志朋友请到大屏幕上来了，刚才有几个标志娃娃来晚了，我们没有认识过，你能找到吗？（幼儿寻找，老师操作多媒体找出三个标志：当心触电 当心中毒 禁止烟火）
当心触电：警示我们这里有电，危险，告诉我们小朋友不要用手摸更不能进去玩，要远离这个地方。
当心中毒：提醒我们这里的物品有剧毒，千万不能用手去摸。
禁止烟火：告诉我们这里堆放的物品都是易燃物品，禁止在这里点火，抽烟，放鞭炮。否则会发生火灾。
小朋友，火灾可怕吗？无情的大火能吞掉一座座房屋，让人们无家可归，大火还能吞没一片片森林，让动物没有了自己的家园，大火还能烧死人和动物，让我们感受痛苦，所以火灾太可怕了。小朋友，万一我们身边发生火灾我们该怎么办呀？（幼儿自由回答）老师这里有几个问题请小朋友思考：如果我们身边发生小火 ，该怎么办？（用水扑灭 用脚踩灭 用厚的东西压灭）万一小火变成了大火该怎么办呀？（立即告诉大人，打火警电话119 等）如果放生火灾以后我们被困在屋子里该怎么办？（幼儿自由回答）（用湿毛巾湿衣服 把门缝堵住 不让浓烟进屋子，然后打开窗户，拿出最鲜艳的衣服大声呼喊：救命呀！人们听到喊声就会来就你。我们看大屏幕上的朋友是怎么做的？（出示大屏幕 让幼儿模仿用湿布堵住嘴弯腰逃离火场的办法）
今天老师和小朋友认识了这么多的安全标志 。还知道了发生火灾以后怎么办？我们不仅保护了自己而且还要学会帮助别人。这里有几幅画 很多有危险的地方都没有安全标志。我们给它贴上安全标志，这样别人走到这里就知道该怎么做了。（幼儿分成4组给设计好的场景贴安全标志 ，最后老师带领幼儿总结讲评）
3. 结束部分：参观安全图片展览
今天小朋友表现的都很棒，以后小朋友平时要注意观察你生活的周围 还有那些标志，提醒我们该怎样做？我们这里还有一个标志图片展览，老师带你们去参观一下，以后我们也要做小小设计师，来设计更多的标志。
4. 活动延伸：为幼儿园设计标志。
活动二：
一、活动名称：《消防演习》
二、活动目标：
1. 通过演习，训练教师和幼儿在紧急状况下有序地通过安全疏散通道。
2. 教育幼儿遇到危险时才能听从老师的指挥，作出基本的自救行为。
3. 培养教师和幼儿相关的安全意识和保护能力。
三、活动准备：
1. 知道火灾中自救的基本常识。
2. 熟悉本班的逃生路线。
四、活动过程：
1. 警报响起，教师迅速做好准备工作。
2. 教师即刻停止一切活动，组织幼儿迅速按规定的疏散线路带领幼儿有序下楼，集中到操场安全地带，再清点人数。
3. 在规定的时间内，确保幼儿快速、安全、有序地脱离受灾地点，做到无遗漏、无丢失、无伤害。
五、《消防演习》反思
在这次消防演习活动，给幼儿留下了深刻的印象，而且让幼儿在活动中增强了自救能力，也加强了对消防安全知识和应急能力。通过这次活动的开展，我觉得在演练时，幼儿没有演习的经验，导致幼儿没有认真地投入扮演角色。而且内容比较单一，声音比较小，只有报警声，没有其它的内容（如人造化的火灾实景），缺乏火灾的真实性，如果在走廊上放一只冒烟的炉子或用一个大的铁罐里放柴点燃，那效果就更好了。
活动三：
一、活动名称：尖利的东西
二、活动目标：
1. 知道尖利的物品，如使用不当会伤害身体。
2. 学习使用剪刀、筷子、笔、刀、吸管、游戏棒等物品的正确方法。
三、活动准备：
准备若干尖利物品，筷子、剪刀、笔、刀、吸管、游戏棒等
四、活动过程：
1. 幼儿观察了解尖利物品，知道名称，了解它的用途。
（1）在小朋友的桌上摆放着些什么东西？
（2）它叫什么名字，在生活中有什么用处？
（3）它们有什么共同的地方？
（4）它们为什么要设计成这个样子？
（5）你还知道哪些尖利的物品？
小结：在我们生活中，有些东西有着尖尖的头，有的东西有着锋利的边缘，这些东西给我们的生活带来很多方便，帮了我们许多的忙。但尖利的东西却容易伤人。
2. 交流生活中使用尖利物品不当造成伤害的体会。
（1）你在生活中用过哪些尖利的东西？
（2）它有没有对你造成伤害？
（3）为什么会弄伤？
使幼儿知道不正确地使用尖利的物品会给我们带来伤害。
3. 讨论正确使用尖利物品的方法。
（1）这些尖利的物品使用不当会伤害我们，那我们应该怎样来使用它呢？
（2）请个别幼儿示范正确的使用方法。
4. 教师进行小结。
活动四：
一、活动名称：我知道怎么办
二、活动目的：
对宝宝进行安全防卫知识训练，提高宝宝的自我保护能力。
三、活动准备：
1. 活动前请家长教宝宝记住自己的姓名、父母的姓名、单位、家庭住址、家中的电话号码。
2. 宝宝喜爱的玩具、糖果、点心等。
四、活动过程：
1. 主教师向宝宝询问个人资料。
宝贝，昨天老师让你们回家问了爸爸、妈妈的电话、单位等情况，现在，老师要考考小宝贝了，看哪个宝宝最聪明。（逐一向宝宝询问个人资料。包括宝宝的姓名、父母的姓名、单位、家庭住址、家中的电话号码。）
2. 宝宝回答后，教师总结：宝贝外出时要认识回家的路，无论什么情况不要接受陌生的礼物，更不能跟陌生人走。
3. 助教师扮演陌生人，试试宝宝的反应。
助教师扮演陌生人，走到一小宝宝跟前，用宝宝喜爱的玩具、糖果、点心等哄宝宝说：“宝贝，我给你带来了很多好吃、好玩的东西，喜欢吗？我们一起到外面去玩，好吗？”
4. 主教师小结：宝贝，不管陌生人给你什么好吃、好玩的东西，你千万不能接受，更不能跟他走，如果陌生人硬要把你抱走，一定要大哭大叫。
五、活动结束
总结宝宝游戏情况。
活动五：
一、活动名称：安全知识大奖赛
二、安全知识大奖赛活动目标：
1. 通过活动，进一步增进幼儿的安全意识，了解一些预防措施，提高幼儿自救与互救的能力。
2. 发展幼儿的分析、判断和语言表达能力。
三、活动准备：
记分牌，金、银、铜牌、五角星，多媒体放映片
重点与难点：预防措施及自救与互救的方法
四、活动过程：
（一）激发幼儿参与竞赛的兴趣并交代规则
今天我们也来开展一次安全知识大奖赛，好吗？（好）现在我们以小组为一队，分成红、黄、蓝、绿、紫、粉红队进行比赛，问题出现后等老师说开始才能抢答，答对一题得10分，答错或违反规则要倒扣10分，最后看积分高低产生冠、亚、季军队，（出示金、银、铜牌）并发奖牌。
（二）安全知识大奖赛：
1. 认识安全标志（抢答）
（1） 看屏幕复习巩固认识过的安全标志
（2） 介绍两个新标志
2. 找错游戏（抢答）
看一段影片后抢答错误的行为，并帮其纠正
3.临危不乱，了解预防的措施及自救互救的方法
提供的探讨题目有：烫伤、遇见陌生人、触电、煤气中毒、火灾、出血、玩中危险预防。
由每队选一人来抽题目（必答题），然后把问题出现在大屏幕上，由该队小朋友来回答，可商讨，也可相互补充，答对可得分，如果答的不完整，其它队可补充，答对同样可得分。
（三）颁奖仪式：
1. 看积分评名次
2. 听音乐颁奖
四、活动结束：
创建和改制安全标志，使中班、小班的弟弟妹妹能看懂这些标志，提高他们的安全意识。
第4篇: 主题教育行动综述
综素参加主题教育活动
如何提高学生综合素质，培养德智体美劳全面发展的新一代，成为近期教育的热点。据了解，我市各中小学校把组织学生参与各类艺术实践和主题教育活动，促进学生形成艺术爱好、增强艺术素养，全面提升学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，加强对学生的社会主义核心价值观教育和爱国主义精神培养，作为提高学生综合素质的一个重要举措。
强身健体是新时期教育的要求
为了进一步推动阳光体育活动，提高跑操质量，促进学生的身心健康，构建活力和谐的校园环境，16日下午，汕头市东厦中学举行了“活力跑操 激扬青春”为主题的“践行社会主义核心价值观”系列活动之初一年级跑操比赛。伴随着整齐的步伐，参赛8个班级的同学们纷纷以最佳的精神状态投入到比赛当中，铿锵有力，动作规范，绽放出青春的风采。
据了解，学校除正常的体育课外，每天还安排大课间进行跑操活动，形成了具有自己特色的跑操模式。跑操已经不仅仅是一种体育锻炼活动，它更是一项提升校园精神文化的德育励志活动，引导学生在跑操中跑出青春的激情，跑出人生的斗志，跑出学子的精气神。随着体育锻炼越来越受关注，学生们也将以更佳的精神状态成长为全面发展的人才。
美育活动提升学生综合素质
记者获悉，今年的中秋国庆假期，金龙小学教育集团组织学生们开展了一系列丰富多彩的实践活动。除了亲子中秋灯笼制作这类培养学生动手能力、艺术鉴赏的活动，还有以“书写祖国”为主题的板报比赛及书法作品欣赏等，既提高孩子们的艺术鉴赏能力，又将爱国主义教育融入其中。而绿茵小学则于近日举行了“从小学先锋 长大做先锋”少先队建队日主题教育活动，鼓励学生们争当文明先锋，弘扬文明新风尚，引领学生们立志向、修品行、练本领，争做新时代好队员。这些活动，都在一定程度上培养了学生的综合素质。
金龙小学教育集团李旭宁副校长表示，综合素质一直是学校教育的重点之一。除了重大节日的才艺展示，学校还会定期举办运动会、校庆文艺汇演，旨在培养学生的运动意识和艺术素养。
合力共促学生德育发展
多让孩子参加一些公益活动，让他们在社会实践中接受锻炼，同样有助于孩子的综合素质培养。国庆、中秋双节假期，省级文物单位、汕头市爱国主义教育基地——广东东江各属行政委员公署旧址（同文学堂），迎来了四方游客。一大早，由外马三小教师、家长、学生组成的志愿者队伍，为游客测量体温，热情指引游客按一米线排队等候、登记，有序引导旅客文明参观，营造良好的参观氛围。外马三小校长冯玉銮表示，家长志愿者陪同孩子一起，通过志愿活动，深入了解外马三小悠久的校史，在同文学堂厚植爱国情怀。这种活动让孩子从小得到熏陶和培养，有利于培养热爱祖国、热爱中国共产党，热心公益，阳光向上的社会主义接班人。
今年的中秋节、国庆假期，汕头市图书馆里穿梭着一群小志愿者，他们最小的只有12岁，但都认真地整理归书籍，把书搬上架，为假期来图书馆阅读的市民提供服务。据悉，图书馆每个假期都会开放名额，让青少年参与到公益中来，培养青少年为社会服务的公民意识。除此之外，图书馆还常常举办各种免费的书画展览，供青少年参观，给予青少年艺术的熏陶。由此可见，社会的支持也是培养学生素质的一个重要方面。
第5篇: 主题教育行动综述
简述教育行动研究
姓名：王佳楠
专业：汉语言文学
学号：0809114005
教育行动研究是教育实践工作的参与者与教育理论工作者共同合作，为解决教育实际问题，在教育实践过程中进行的一种教育科学研究方法。
行动研究最早出现于20世纪三四十年代的美国。科特·勒温把行动研究直接应用到社会心理学的研究上，在《行动研究和少数民族问题》一书中提出“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”，并把行动研究定义为“将科学研究者与实际工作者之智慧和能力结合起来以解决某一实际问题的一种方法”。指出，课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行，研究由实际工作者和研究人员共同参与完成，研究结果为实际工作者理解、掌握、实施，研究以解决问题、改善社会行动为目的。
20世纪50年代，考瑞在出版的《改进学校实践的行动研究》一书中，第一次系统的将行动研究引入到教育中来，使行动研究法很快影响到教育实践。随后，行动研究法广泛应用于教育行政管理、课程、教学研究之中。80年代，行动研究被介绍到我国，且已作过一些实践性的尝试，在积极倡导教师参加教育行动研究领域取得突出成就，已成为广大教育实践工作者从事教育研究的主要方式。
教育行动研究的特点可以概括为“为教育行动而研究”、“在教育行动中研究”和“由教育行动者研究”。“为教育行动而研究”指出了教育行动研究的目的。研究的目的不是构建系统的学术理论，而是解决教育实践工作者在实际工作中遇到的问题。“在教育行动中研究”指出了研究的情境和研究的方式。教育行动研究的环境就是教育实际工作者所在的工作情境，并非是经过特别安排的或控制的场景。“由教育行动者研究”指出了教育行动研究的主体是实际工作者，主要是教师，而不是外来的专家学者。总之，教育行动研究的目的是以解决实践中遇到的问题为主；
研究者的主体是教育实践工作者；
研究的应用者是行动研究者；
研究的过程重视协同合作；
问题的解决具有即时性和立即应用性。
当然，教育行动研究也具有它特有的优点。第一，行动研究克服了教育理论与教育实践相脱节的弊端。第二，教育行动研究有利于突破科学实验的种种限制，比较简便易行，容易为广大中小学教师所接受。第三，教育行动研究有利于改进学校工作，提高教育教学质量。第四，有利于提高教师的教育理论水平和教育教学能力，促进教师的专业发展。
有优点必然也有缺陷。教育行动研究的特点决定了其适用范围是有限的。表现为：第一，更适用于小规模的教育实践活动，不利于宏观的、理论问题的探讨和解决；
第二，不能对研究的外部效度做过高要求；
第三，需要教师对教育科学理论及其研究方法有一定的了解；
第四，需要教师对工作保持高度的敏感，具有积极主动性和负责任的态度，否则，教育行动研究便会流于形式。
教育行动研究的基本步骤有计划、行动、观察、反思四部分。
教育行动研究以它独有之处在教育研究方法中占有一席之地，为教育事业的开拓和发展贡献出了一份力量。
第6篇: 主题教育行动综述
义务教育阶段教师实行“流动制”研究综述
不久前,江苏省公布《实施〈义务教育法〉办法意见稿》,其中规定教师在同所学校任职不能超过6年。这样极具轰动效应的教师“流动制”,就是剑指这些年深受诟病的“择校热”,目标就是通过均衡配置教师资源来实现教育公平。该意见稿一经出台,便在社会上引起广泛热议。从实行教师“流动制”对促进义务教育均衡化发展的角度来看,讨论这一问题具有现实意义。
一、义务教育阶段教师实行“流动制”的背景
1.义务教育资源严重不均衡的社会现实
首先,教师素质的差异。教师是教育资源的最重要组成部分,不必讳言,教师之间的素质能力是有差异的。在今天的中国,城市教师比乡村教师知识能力强,名校教师比普通学校教师素质水平高,这是不争的事实。其次,办学条件的差异。现在一些地方的名校、重点学校拥有优越的办学条件,甚至有些学校的教师还拥有评定职称和获得社会荣誉的优先权,拥有更多接受学习培训的机会。再次,教师待遇的差异。教师实际待遇在城乡之间、在不同学校之间是有相当差别的,重点学校教师待遇、福利比普通学校教师要好。那些拥有优秀教师的
名校,自然能够吸纳更多生源,通过“择校费”大发“横财”。2.国家对促进义务教育均衡发展的要求
教育部2005年下发了《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》;2006年又在成都举行了推进义务教育均衡发展的现场会,明确要求各级行政部门实现“两基”后要适时把义务教育均衡发展作为今后的主要任务来抓。2006年颁布的《义务教育法》把“义务教育均衡发展”作为重点,规定“县级人民政府编制预算,除向农村地区学校和薄弱学校倾斜外,应当均衡安排义务教育经费”。2010年教育部印发《关于贯彻落实科学发展观进一步推进义务教育均衡发展的意见》,给出了义务教育均衡的路线图和时间表:2012年,力争实现区域内义务教育初步均衡,到2020年实现区域内义务教育基本均衡。从现在到2012年年底还有近三年时间,实现义务教育区域内初步均衡,时间很紧迫。过去常说“三年计划看头年”,实现义务教育区域内均衡,2010年是关键的一年。3.义务教育均衡发展是构建和谐社会的客观要求教育均衡发展,是关系到当前和今后一个时期中国基础教育发展的整体战略问题。推进义务教育均衡发展,已刻不容缓。教育是我国经济社会发展中具有战略地位的领域,教育公平是社会公平的重要组成部分,是社会文明进步的重要标志,更是教育所追求的一种理想。党的十七大报告明确提出:教育是民族振兴的基石,教育公平是社会公平的重要基础。要全面
贯彻党的教育方针,坚持育人为本,德育为先,实施素质教育,提高教育现代化水平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人,办好人民满意的教育。优化教育结构,促进义务教育均衡发展,这是构建社会主义和谐社会的客观要求。
二、义务教育阶段教师实行“流动制”存在的问题
1.从教师自身角度来看
“有钱有关系可以上好学校,没钱没路子只能上差一点的学校,这极大地损害了教育的公平。”一位从业数十年的退休教师表示举双手赞成“流动制”。教师“流动制”可以实现教师资源的合理调配,避免或减少师资分配不均的问题。此外还可以让教师焕发出活力,教师在新的环境中会激发出更大的热情,为适应新环境也会自觉调整以满足更多教育对象的需求,客观上解决了教师重复教学产生的疲劳感。而有的教师则认为,实行“流动制”,这对广大教师来说,无异于晴天霹雳。不少教师的居住地都离学校不远,一旦被“流动”到其他学校,甚至被“流动”到农村等外地,必将是一种痛苦。教师情绪、队伍的不稳定,将直接影响其教书育人效果。不难想象,推行教师“流动制”难度将有多大。学者周继坚认为:推动教师流动知易行难,如果不考虑教师个人职业和生活诉求,不明确教师流动的权益保障,有可能
产生对教师的不公平。
教育均衡不是“削峰填谷”式的平均主义,教师流动也需要权衡成本和收益。优质教师资源是教育最宝贵的财富,“一刀切”地推动教师“满6年必须流动”,有可能伤害教师的积极性,结果非但没有促成薄弱学校的进步,反而会拖垮重点学校的教学质量。对于宏观的教育而言,固然应该均衡配置师资,但对于教师个体而言,他们也有追求职业稳定和个人发展的权利。因此,推动教师流动必须在充分考虑教师收入和生活便利的基础上进行,必须尊重教师个人的理想和利益追求。只有当教师自觉自愿、权益得到充分保障时,这样的流动才有活力。2.从社会影响来看
单士兵认为,教师“流动制”的制度善意是显而易见的。问题是,这样的制度要从纸面走向现实,最关键的是要摆脱既得利益的束缚。从本质上说,这是一个教育利益再分配的社会工程,不仅关乎教师个体利益的变化,关乎学校利益的增减,也关乎教育主管部门的利益。让教师在不同的学校之间轮换工作,应该是使教育教学水平差距缩小的有效手段。然而,消息一经报道,不少人称之为“折腾”甚至“胡闹”――很多人之所以对此不予认同,是认为这一构想很难实现或是公平地实现。一是既得利益集团难以打破。目前在绝大多数地区,学校仍然存在着事实上的重点与非重点之分。重点学校的存在,维系着当地的面子,更维系着当地强势阶层的利益。这种现实
的存在,使得教师的流动很可能流于形式,即重点学校之间互相循环;甚至还有可能产生一种逆向的效果,即将当地最好的教师更加集中到一些重点学校,使强者愈强,弱者愈弱。二是容易滋生腐败。教师流动是一柄双刃剑。教师的合理流动有利于师资的合理配置,有利于教育公平的实现。教师的不合理流动,所起到的作用恰恰相反。从新闻来看,江苏只是硬性规定教师在一所学校工作6年需要流动,并没有透露相应的保障措施,这就不得不让人怀疑其实际效果。“人往高处走,水往低处流。”如果没有相应的保障措施,大多数教师的流动意向不言自明。但好学校是有限的,倘若违背教师意愿硬性流动,消极思想难免不会大肆滋长。另外,最终会不会产生“马太效应”,或出现腐败不公等现象,也未尝没有可能。3.从制度层面来看
郭之纯认为,要使教师流动制发挥作用,必须先解决好这些问题。首先要将教育公平真正贯穿教育规划、布局和实施当中,真正实现教育投入的均衡化,要使区域内的学校办学条件基本相当。其次要让教师的收入实现均衡化,让他们在哪里都能做到爱岗敬业,一心教学。如果解决不了这些根本性的问题,则教师“流动制”虽是良法,却恐难以实行。
一位教育主管部门负责人表示,任何制度的实施都有利有弊。在当下的教育背景下,教师“流动制”或许不是最好的办法,但可能是最恰当的方式。至于在操作层面可能出现的问
题,则无关乎制度的好与否,考验的是教育部门在执行中的公信力和透明度。
三、促进义务教育“均衡化”发展的对策
1.统筹义务教育经费审计机制,构建一个教师待遇均衡的平台
北京市政协教科文卫体特邀委员、北京一中原校长王晋堂曾用四个“均衡”来强调教师待遇均衡化的重要性:“义务教育的均衡关键是学校均衡,学校均衡的关键是教师均衡,教师均衡的关键是教师的流动,教师流动的关键是教师待遇均衡。”21世纪教育研究院副院长熊丙奇认为,只有加大统筹力度,以义务教育资源审计统筹为前提,成立国家教育拨款委员会监督国家直接拨款到学校账户,落实到在校学生人头上,而不再经过县乡,可以避免“雁过拔毛”,确保教育经费专款专用。这样才能保障各县乡中小学教师的收入水平基本一致,进而实现教师在各县乡的轮换和交流。
2.解决择校热,落实《义务教育法》关于就近入学的规定
义务教育阶段的择校现象,现在有愈演愈烈之势。择校现象呈普遍化、规模化、公开化。择校费的等级差距递增,且数额一路攀升。北师大教育学院李芳博士分析,“择校热”的背
后凸显了中国教育另外一个根本性问题――义务教育阶段优质学校的供求不平衡,处于一个供小于求的状况,优质资源短缺,并且配制不均衡。此外,在教育优先原则下的精英教育和“重点校”政策制造了差异,并逐渐扩大了差异。因此,只有坚决落实《义务教育法》关于就近入学的规定,按每所学校初中毕业生人数的比例,合理分配示范高中的招生指标,使每所学校每年都有一定数量的学生升入示范高中就学,让上好高中机会均等,才能在最大程度上解决择校热,促进教育公平。
3.优化教师队伍,使得优质教育资源逐步均衡要切实加强农村及城镇薄弱学校的师资队伍建设。按照核定的教职工编制总额,优先保证足额配备农村及薄弱学校教师,提高农村及薄弱学校教师队伍整体素质。通过实施全覆盖、多类别教师培训,实现教师培训资源的互补和共享。以师资力量的普遍提高促进义务教育的均衡发展。
推荐访问:综述 主题 教育 关于主题教育行动综述【六篇】 主题教育行动综述 主题教育行动综述怎么写
本文来源：https://www.taohy.cn/fanwendaquan/jiaoyuzhengdun/41813.html